Spy et Lysi ont abandonné et je commence à comprendre pourquoi. On est toujours en train de répéter les mêmes choses en vain
Du coup, la seule solution : arrêter d'argumenter et agir comme eux.
Fragons Nephenie

Ouiii Fraguons la

Quelle faute de goût.

C'est pas une grosse perte, elle est moche de toute façon. Son casque lui cache la moitié du visage, bof bof.

C'est moche de troller.

Je ne troll pas, elle est moche point. Vérifie dans mon classement, tu verras qu'elle y est très basse.

Fyraa Tiens mon petit
http://www.lexilogos.com/hebreu_langue_dictionnaires.htm

+30 elena
-20 Ashera

ON oublie le vote, je me suis bien trompé de topic

"Spy et Lysi ont abandonné et je commence à comprendre pourquoi. On est toujours en train de répéter les mêmes choses en vain."

En insistant, on permute les rôles en nous faisant passer pour des rageux bornés. Et en leur donnant le lien des règles, ils ont la flemme de les lire ce qui conforte implicitement notre vision des votes bots mais c'est méprisant de le faire remarquer même avec des exemples. :calim:

Par contre, c'est aussi drôle de lire des trolls sur miss FE venant de ceux qui ne votent plus mais c'est un autre problème. Comme je le disais dernièrement "don't feed a troll".

Le tandem Spy/Lysi a été remplacé par Hima/Fyraa ces derniers temps.

Jerry du Tbbw qui s'est gourré de topic !

tbbw go moment d'anthologie !

Copie (non terminée) de mon rapport de stage. Je le rends mercredi. Si jamais quelqu'un a envie de me donner un coup de main et de me dire ce qu'il en pense (style, fautes ? etc), qu'il n'hésite pas.

Introduction

Le métier de professeur des écoles est un métier à la fois enrichissant et complexe. Pour s'en apercevoir, il suffit de lire le référentiel de compétences : l’exercice de la responsabilité professionnelle et éthique, l’acte d’enseigner et la prise en compte du contexte social et scolaire. Ainsi, effectuer des stages en responsabilité durant l’année de master 2 nous confronte à la réalité du métier.

Présentation du lieu du stage

J’ai de nouveau effectué mes stages en responsabilité à l’école primaire Cloez de Courcelles-les-Lens. Il s’agit d’une classe comprenant 8 élèves de CP et 12 élèves de CE1 ayant comme professeur des écoles madame Hecquet. Parmi les élèves, il y a toujours D. qui est un cas particulier car elle participe aux apprentissages en mathématiques avec les élèves de CE1 tandis qu'elle rejoint les élèves de CP pour les apprentissages en français. Il faut compter également les élèves de CLIS qui intègrent les cours d'orthographe, de lecture, de mathématiques et d'EPS (annexe 1). La disposition de la classe est telle que que les élèves sont face au tableau, forme de pédagogie frontale en apparence.

Cette école appartient au réseau ambition réussite (RAR). Elle se situe dans le centre-ville de Courcelles-les-Lens. Le gymnase est à une centaine de mètres de l'école, ce qui le rend facilement accessible à pied. Les grands axes du projet d'école consistent à développer les compétences langagières, orales et écrites, à permettre à l'élève de se construire un langage culturel ainsi qu'à améliorer la continuité des apprentissages par le développement d'outils (classeurs de leçons, cahiers de littérature etc) au sein d'un cycle.

Le règlement intérieur est relativement classique (se comporter correctement en classe, remplir son devoir d’élève tel que faire ses devoirs, respecter l’enseignant et ses camarades).

Concernant l’équipement de la classe, nous trouvons une bibliothèque comportant divers albums de littérature de jeunesse. L’école primaire comprend également une salle informatique ainsi qu'un un vidéoprojecteur. L'ordinateur portable de l'école n'a plus fonctionné entre le premier et le second stage.

Analyse des apports du stage

Durant les stages précédents, j'ai connu de nombreuses difficultés. Parmi les reproches qui m'avaient déjà été faits lors de ceux-ci, il m'a, par exemple, été recommandé de préférer utiliser un seul manuel du maître et de m'y tenir plutôt que d'en suivre plusieurs. En effet, en suivre plusieurs me fait prendre des directions différentes et il est alors de plus en plus difficile de suivre un fil conducteur logique.

J'ai donc choisi de chercher un seul livre du maître (avec « conforme aux programmes de 2008 ») pour élaborer une séquence sur la comparaison de masses pour les élèves de CP et une autre sur la comparaison puis la mesure de masses pour les élèves de CE1. Or, je n'ai trouvé aucun livre au centre multimédia abordant l'étude des masses dans le cadre d'un cours double pour des élèves de CP et de CE1. Pour chaque livre consulté, j'ai pu lire une séquence proposée avec les séances correspondantes. J'ai aussi dû tenir compte du fait que les élèves de CE1 ont déjà manipulé des balances lorsqu'ils étaient en CP. Ils savent donc normalement les utiliser, ce qui n'est pas le cas des élèves de CP qui les découvrent au cours de cette séquence. Il fallait donc que les élèves de CP commencent leur séquence les premiers et trouver une occupation pour les élèves de CE1 qui respecte l'emploi du temps « ordinaire » (annexe 1) et qui tienne compte de D. qui ne peut à la fois faire des mathématiques avec les élèves de CE1 et du français avec les élèves de CP. La séquence sur les masses est disponible en annexes 2, 3, 4 et 5.

Une fois la séquence conçue, je l'ai montrée à plusieurs formateurs spécialisés en mathématiques qui m'ont fait part de corrections que je pourrais apporter à ma séquence. J'en ai tenu compte et j'ai ensuite conçu mes fiches de préparation. Cependant, j'ai eu le cours sur les fiches de préparation après le troisième stage donc que je me suis inspiré d'une fiche de préparation vierge que je tenais d'un stage en observation en PE1, tout comme je l'ai fait pour les stages précédents. Ainsi, j'ai donc des feuilles de préparation avec des remarques au crayon de bois qui m'ont été déclarées comme adaptées. En effet, en dehors des consignes, à bien préciser entre crochets, je n'ai pas eu d'autre remarque. Ce sont donc ces mêmes feuilles de préparation qui ont été utilisées durant le troisième stage. Or, j'ai appris, en stage, que mes fiches de préparation laissaient à désirer, qu'il fallait que je sois plus synthétique et que je ne parle par de moi à la troisième personne lorsque j'écris la partie qui concerne ce que fait l'enseignant alors que, comme je l'ai dit ci-dessus, je n'ai eu aucune remarque en ce sens auparavant. L'une des fiches de préparation, originale et manuscrite, figure en photocopie en annexe 6.

J'ai réalisé par moi-même les différents sacs nécessaires pour la séquence sur les pesées en m'arrangeant pour avoir les mêmes sacs pour les élèves de CP et pour ceux de CE1, de sorte à ce qu'il ne puisse pas y avoir de confusion. Après plusieurs essais, j'ai fait des ajustements avec le contenu des sacs. Par exemple, j'ai remplacé les bouchons par des paquets de chips pour les sacs (opaques) de faible masse volumique. J'ai cherché des balances de cuisine puis j'ai été emprunter des balances de Roberval ainsi qu'une balance électronique (destinée à l'usage exclusif des élèves de CE1). Chacune a été vérifiée avant la séance. En effet, le calibrage des plateaux des balances de Roberval a été nécessaire en utilisant de la pâte à fixe sous les plateaux de sorte que chacune des balances soit bien à l'état d'équilibre quand aucun objet n'est posé sur les plateaux. Autrement, il aurait été inconcevable d'amener un élève à considérer quelque chose comme vrai alors que l'expérimentation lui indiquerait le contraire.

Lors des stages précédents, on m'avait également reproché d'avoir trop recours à la photocopie et mentionné que, normalement, on n'utilisait qu'une photocopie par élève et par jour. J'ai donc opté pour l'usage des photocopies comme évaluation, à l'exception des différentes images pour les balances, nécessaires à l'élaboration de la trace écrite. L'annexe 7 est une version informatique de la trace écrite qui a été écrite de manière manuscrite par les élèves de CP. Or, j'ai sous-estimé le temps nécessaire au découpage et au collage lors de la réalisation de la trace écrite. Ainsi, durant ce cours double, j'ai pris du retard avec un groupe alors que l'autre n'en n'a pas pris, ce qui m'a mis en difficulté dans la gestion du temps. J'ai donc dû interrompre la séance sur les masses pour les CP qui a duré plus de temps que je l'escomptais, ce qui m'a posé ensuite problème dans la séquence car le nombre de séances ne correspondait plus. Or, j'alternais le matériel entre les séances des élèves de CP et les élèves de CE1.

Un autre problème, qui découle du choix d'utiliser moins de photocopies, s'est produit à la fin de la séance 1 dans la séquence sur les comparaisons de masses. Je ne me suis pas renseigné pour savoir si les élèves savaient ou non recopier un tableau par eux-même. Or, les élèves ont eu des difficultés à recopier correctement le tableau de résultats des différents groupes. En effet, ils n'avaient jamais construit un tableau, ce qui a donc contribué à faire une séance plus longue que prévue. Or, c'est quelque chose qu'il m'est difficile d'anticiper si je n'ai pas l'occasion de le lire dans un livre. Il m'est particulièrement difficile d'imaginer les réactions des élèves face à une difficulté particulière, difficulté que je ne perçois pas toujours. En l'occurrence, comme dans le cas présent, pour la réalisation de tableaux.

La constitution des binômes s'est faite en plaçant les balances entre deux voisins de table. En effet, les tables étant par deux, cela permettait un gain de temps dans l'activité et cela évitait de perturber l'autre moitié de classe qui travaille sans manipuler. En revanche, les binômes constitués s'entendaient un peu trop bien et le nombre de décibels des murmures a augmenté de manière indiciblement durant l'activité. Il ne m'a pas été facile de statuer sur la quantité « tolérable » de décibels pour ce type d'activité et je me suis donc efforcé de rappeler que le reste de la classe a besoin de calme pour travailler correctement.

Comparativement au premier stage, il n'y a pas eu de créneau de tuilage attribué. Avant le second stage, il y a eu une semaine de vacances. Or, les cours enseignés à l'IUFM prennent un temps considérable (annexe 8). Il faut donc faire un choix entre y assister afin d'avoir les cours nécessaires pour les examens ou ne pas y venir afin d'avoir la possibilité de se rendre sur son lieu de stage, durant les heures de cours. Cependant, dans certains cours comme ceux de l'UE1a, les cours sont arbitrairement réalisés par les étudiants présents qui doivent produire un exposé. Seuls les étudiants présents sont tenus de le faire, bien que ce soit normalement un cours magistral, en théorie. Ceci donne une surcharge de travail à ceux qui assistent à l'ensemble des cours. D'autant plus que si un exposé n'a pas lieu (groupe absent sans prévenir), le cours est pourtant considéré comme fait. Ainsi, dans certaines matières comme l'UE3c, l'absentéisme est élevé car on ne trouve pas le temps de tout faire. La réalisation d'exposés notés n'est, quant à elle, pas sujette à l'absentéisme car tout travail non présenté équivaut à un 0 en contrôle continu.

Pourtant, bien que j'ai été présent dans l'ensemble des cours, sauf cas exceptionnels (journée morte, blocage d'Arras par les routiers, présentation au CLES2 etc), j'aurais bien aimé pouvoir avoir un moyen de le prouver en mettant l'intégralité des feuilles de présence en annexe. Pourtant, les cours théoriques et les livres ne sont pas suffisants pour faire face d'apprendre comment enseigner. Comme je l'ai dit auparavant, j'ai eu de nombreuses difficultés.

En dehors des heures de cours, j'ai pu me rendre sur le terrain durant les créneaux banalisés du troisième semestre lorsque je n'avais pas d'atelier prévu. En effet, bien qu'il n'y ait pas de cours, durant cette période, différents ateliers étaient bien programmés. Toutefois, même si ça a été instructif, ça a surtout été insuffisant pour suffisamment observer.

"La disposition de la classe est telle que que les élèves sont face au tableau, forme de pédagogie frontale en apparence"

Il y a un "que" en trop.

"L’école primaire comprend également une salle informatique ainsi qu'un un vidéoprojecteur."

Répétition de "un"

"Cependant, j'ai eu le cours sur les fiches de préparation après le troisième stage donc que je me suis inspiré d'une fiche de préparation vierge que je tenais d'un stage en observation en PE1, tout comme je l'ai fait pour les stages précédents."

Le passage "donc que je me suis inspiré" me semble inapproprié.

"qu'il fallait que je sois plus synthétique et que je ne parle par de moi à la troisième personne lorsque j'écris la partie qui concerne ce que fait l'enseignant alors que"

Faute de frappe avec "par" ^^

"Ainsi, durant ce cours double, j'ai pris du retard avec un groupe alors que l'autre n'en n'a pas pris"

Là je ne suis pas sûre mais je l'indique tout de même. Ce n'est pas "alors que l'autre n'en a pas pris" ? Le "n" de "en" fait déjà la liaison il me semble.

"et le nombre de décibels des murmures a augmenté de manière indiciblement durant l'activité."

Idem, je pense plus à "indicible" qu'"indiciblement" ^^

Je n'ai vu aucune autre faute pour ma part

Merci énormément, je rédige la dernière partie et j'en aurais au moins fini avec ça. Informatique : terminé. Rapport de stages : bientôt.

Alors je n'ai pas le temps de lire (à la base je ne devais même pas cliquer sur mon racourci "forum RD" mais je l'ai fait instinctivement) mais j'ai tout de même repéré une légère faute :

"Pourtant, bien que j'ai été présent dans l'ensemble des cours"

Bien que j'aie* car emploi du subjonctif dans ce cas là. "Bien que je sois", "Bien que j'aille"...

Et on préférera "présent à" à "présent dans"... Je pense.

Et c'est vraiment très gentil de la part d'Hima d'avoir lu tout le reste

Franchement, je suis toujours ravie de pouvoir aider si mes capacités me le permettent.
Et tu as raison pour la phrase citée. Je n'ai pas fait assez attention. Comme quoi, plusieurs têtes valent mieux qu'une

Merci beaucoup à tous les deux.

Je ne sais pas si j'aurais la moyenne vu la tournure qu'a pris le dernier stage mais advienne que pourra. Bon, trouver de quoi tenir 10 minutes pour la simulation d'entretien pour le moral de demain matin maintenant...

Première partie du résumé pour ma simulation d'oral (demain matin sigh) concernant mon mémoire. J'en ai pour la soirée à taper la fin donc si quelqu'un relève une bourde, je prends avec plaisir. Je commence à saturer.

Introduction

J'ai choisi de prendre un mémoire ayant pour thème « l'usage de la vidéo dans l'apprentissage des sciences ». En master 2, nous avons vu l'importance de varier les supports utilisés en cours afin de conserver l'intérêt des élèves.

Durant mon année de PE1, j'ai eu des cours sur la psychologie et le développement de l'enfant. J'ai appris, entre autres, l'existence de la mémoire sémantique, de la mémoire lexicale ou encore de la mémoire imagée. Ainsi, je me suis intéressé au support vidéo dans le cadre du domaine disciplinaire enseigné à l'école primaire « découverte du monde ».

Cependant, le passage du savoir savant au savoir à enseigner est, en lui-même, compliqué car cette étape entraîne une simplification des connaissances portant sur un savoir, ce qui peut conduire à des approximations apportant parfois un contre-sens par rapport à la réalité. Outre la transposition didactique, la vidéo en elle-même doit être associée à un ou des objectifs de l'enseignant afin de placer l'apprenant dans une situation d'apprentissage pour satisfaire l'acquisition de compétence ou de savoir.

L'efficacité de l'utilisation de la vidéo dans l'enseignement dépend de la relation entre l'enseignant et ses élèves. En effet, montrer une vidéo, c'est déplacer la source du savoir car l'information ne vient pas de l'enseignant mais de ce qui est montré, donc des personnes qui ont fait la vidéo.

L'un des à priori que l'on pourrait craindre, c'est qu'on peut se dire alors que l'enseignant tire lui-même ses informations de la vidéo, qu'il est moins savant qu'elle, donc qu'il se trouve dans une position de « faiblesse » par rapport à sa fonction. Autrement, c'est un savoir qu'il aurait pu transmettre lui-même. Pour cette raison, on peut penser que, si on compte se servir de la vidéo, il vaut mieux être sûr d'avoir le respect et l'attention de ses élèves sans quoi la position de l'enseignant risquerait d'être fragilisée.

Les sciences ont très souvent recours à l'expérimentation, ce qui rentre dans l'apprentissage actif. L'enfant est acteur de son apprentissage. La vidéo, quant à elle, requiert une mobilisation cognitive et peut faire appel à des notions que l'enfant ne connait pas et qu'il peut interpréter en établissant un contre-sens, comme il le ferait dans le cadre d'une lecture, en français.

Problématique

Cependant, l'école n'a pas forcément les moyens de faire expérimenter les choses directement aux enfants. Parfois, la vidéo est donc le seul moyen d'illustrer les mécanismes étudiés en science. Le mieux étant d'illustrer ça sans ce média quand c'est possible, par une sortie pédagogique ou en classe avec la manipulation d'objets ramenés exprès pour ça. Malgré tout, lorsque la vidéo est utilisée, il est peut être préférable qu'elle ne prenne qu'une courte partie du temps de l'enseignement pour éviter la perte de concentration qui augmente par rapport au temps que dure la vidéo et qu'ensuite soit menée une discussion sur ce qui a été vu. Ce que les élèves ont retenu, les questions qu'ils se posent, etc. Les sciences sont censées nous faire poser des questions, avant de chercher des réponses.

Ce qui amène un autre point : il faut être sûr de sa vidéo, de son intérêt pédagogique. Transmet-elle vraiment ce que l'on désire enseigner ? Le fait-elle efficacement ? Pose-t-elle les bonnes questions ? Comment y répond-elle, surtout. Les sciences, c'est comprendre les liens entre les choses, le principe de causalité. Le principe de causalité n'est pas linéaire, il a la forme d'un buisson : plus on comprend le fonctionnement des choses et de l'existence, moins on en comprend l'origine et le but. L'homme évolue en repoussant plus loin la limite de sa perception et de ses connaissances, ses connaissances actuelles ne sont donc pas complètes et peuvent être remises en question.

Si la compréhension d'une vidéo nécessite des connaissances qu'elle est censée apporter pour être comprise, peut-on la considérer comme un outil d'apprentissage ? Ou est-elle plus utile comme outil de réinvestissement ? La vulgarisation scientifique n'est-elle pas une éventuelle source d'erreur dans les représentations des enfants ? Les obstacles apportés par l'usage de la vidéo ne sont-ils pas supérieurs à ceux qu'elle cherche aux gains qu'elle procure ?

De cet fait, la problématique s'oriente sur : « quelle est l'efficacité de la vidéo dans l'apprentissage des sciences ? »

Aujourd'hui, les enfants font partie d'une génération multimédia. D'ailleurs, « le recours aux TICE devient habituel dans le cadre du brevet informatique et internet » (BO 2008, page 21)

La télévision est courante dans les foyers et c'est sans doute la source principale de vidéos qui sont vues par les enfants. Les enfants ont l'habitude de regarder la télévision et sont captivés par elle. Cependant, plus ils sont jeunes et moins leur esprit critique sera développé. Si bien que, pour eux, ce qui passe à la télévision est forcément vrai. La télévision possède un pouvoir de persuasion sur les enfants. Par exemple, ils acceptent plus facilement les mérites des pubs que les parents. A ce sujet, une loi est passée, interdisant la publicité pour les enfants : « Certains gouvernements ont interdit toute publicité destinée aux enfants. C’est notamment le cas de la Suède qui a interdit la publicité aux enfants de moins de 12 ans et qui fait pression sur les membres de l'Union européenne pour qu'ils adoptent des politiques similaires »
http://www.mamanpourlavie.com/sante/psycho/enfants/236-la-publicite-et-les-enfants.thtml

« Depuis le 30 avril 1980, la publicité télévisée destinée aux enfants de moins de 13 ans est interdite au Québec, sous réserve de certaines exceptions »
Source : http://www.media-awareness.ca/francais/ressources/parents_ressources/pub_destinee_enfants.cfm

La vidéo a donc un impact inévitable sur un enfant. D'ailleurs, la mise en garde avant certains films télévisés abonde en ce sens. La vidéo peut donc susciter un effet négatif tout comme on peut très bien s'en servir pour obtenir un effet positif, notamment pour l'apprentissage de n'importe quelle matière.

L'apprentissage peut donc se faire par la vidéo mais à la condition qu'il soit encadré par l'enseignant. Il ne s'agit pas de se contenter de projeter une vidéo pour projeter une vidéo. Par encadrer, il s'assure, à travers des commentaires des élèves et leurs explications qu'il n'y a pas de contre-sens qui a été fait. Ce problème se pose aussi avec d'autres supports comme l'écrit, qui est lui aussi propice aux contre-sens suivant le contexte, le vocabulaire employé etc.

En regardant une vidéo, l'élève se fait une opinion par lui même. Pour cela, il part de sa conception originelle et de là, il l'étoffe, en y ajoutant de nouvelles informations, ou il se retrouve face à un conflit cognitif : ce qu'il a vu est contradictoire avec ce qu'il pensait. C'est d'ailleurs le traitement des obstacles présents dans les conceptions des élèves qui sera étudié en particulier dans ce mémoire. La recherche et le dépassement des obstacles rencontrés en sélectionnant des vidéos qui vont à l'encontre de ce que les élèves pensent.

Montrer les messages essentiels que l'élève devait identifier dans une vidéo sera fait après les questions qui leur sont posées, afin que l'information qui n'a pas été repérée puisse être découverte, le cas échéant. Ceci permet d'éviter de prendre pour argent comptant tout ce qui est dit dans des vidéos (exemple : télévision) comme bon nombre d'adultes aujourd'hui, qui ne sont pas capables d'analyser ce qu'ils voient car ils n'ont reçu aucune éducation sur le sujet. Apprendre justement très jeune à distinguer les choses importantes et celles qui ne le sont pas pour l'aider à se faire une bonne analyse est quelque chose qui se fait actuellement à l'école que dans le cadre de l'écrit mais pas dans le cadre d'une vidéo.

L'utilisation de la vidéo, correctement employée, peut également faciliter l'apprentissage pour les élèves en difficulté. Elle peut permettre de capter leur attention plus facilement qu'un cours « traditionnel » et elle peut permettre de rendre une leçon plus dynamique et ludique.

Expérimentation

Une vidéo « ordinaire » est composée d'une association de sons et d'images.

Parmi les processus mnésiques des apprentissages, on peut retenir, entre autres, pour l'expérimentation qui va suivre :
la mémoire sémantique, spécialisée dans le stockage à long terme des idées, des événements, des structures de connaissances, des stratégies personnelles, du sens des mots. Elle est reliée à la mémoire lexicale pour l’expression par le langage – oral ou écrit – de nos idées par des unités lexicales.
la mémoire imagée

Résumé

3 vidéos seront utilisées :
une vidéo avec du son et où les commentaires abondent dans le sens de la vidéo
une vidéo avec du son qui n'apporte aucun renseignement et sans commentaire.
vidéo sans aucun son

L'hypothèse suivante serait que plus les indices visuels et auditifs sont nombreux et meilleure serait l'interprétation d'une vidéo. L'interprétation de la vidéo en question dépendrait des représentations initiales des spectateurs.

Le choix des vidéos ainsi que les représentations initiales des élèves a son importance. Il sera intéressant d'avoir recours à des conflits cognitifs

Résultats

Ici, interprétations des vidéos et des commentaires que je vous ai montrés dans le blabla.

Conclusion

Là, je vais dire en gros que je n'ai pas pu arriver à la conclusion que je voulais plutôt que de falsifier les résultats. ^^

Regard critique : qu'est-ce qu'on aurait pu améliorer ?

La titulaire et l'ordi portable de l'école qui est tombé en panne avant mon stage ? C'est un miracle qu'on m'en ait prêté un à temps...

Dernière version, je ne vais pas tarder à aller me coucher...

---

[début = pareil qu'avant]

Expérimentation

Une vidéo « ordinaire » est composée d'une association de sons et d'images.

Parmi les processus mnésiques des apprentissages, on peut retenir, entre autres, pour l'expérimentation qui va suivre :
- la mémoire sémantique, spécialisée dans le stockage à long terme des idées, des événements, des structures de connaissances, des stratégies personnelles, du sens des mots. Elle est reliée à la mémoire lexicale pour l’expression par le langage – oral ou écrit – de nos idées par des unités lexicales.
- la mémoire imagée

Les élèves sont disposés en cercle autour du vidéoprojecteur, face au tableau. Les vidéos sont projetées à l'aide du vidéoprojecteur une fois que le calme est établi. Les élèves ont, entre autre, pour consigne, de se taire durant la projection de chacune des vidéos (dont les durées sont comprises entre 0'38 et 2'46.

On peut s'attendre à ce que les élèves se servent de leurs représentations pour donner un sens à ce qu'ils voient. Par contre, le risque est qu'ils comprennent les images seulement s'ils ont conscience d'un concept déjà connu, ce qui donnerait un intérêt limité. On pourra donc utiliser des animaux qu'ils connaissent et des animaux qu'ils ne connaissent pas afin d'observer les éventuelles différences dans l'interprétation des vidéos.

Résumé

3 vidéos seront utilisées :
- une vidéo avec du son et où les commentaires abondent dans le sens de la vidéo
- une vidéo avec du son qui n'apporte aucun renseignement et sans commentaire
- une vidéo sans aucun son

L'hypothèse suivante serait que plus les indices visuels et auditifs sont nombreux et meilleure serait l'interprétation d'une vidéo. L'interprétation de la vidéo en question dépendrait des représentations initiales des spectateurs.

Le choix des vidéos ainsi que les représentations initiales des élèves a son importance. Il sera intéressant d'avoir recours à des conflits cognitifs, qui vont à l'encontre de ce que les élèves pensent.

Des questions sont posées avant chaque vidéo, pour recueillir leurs représentations, puis après diffusion de la vidéo, afin d'observer si leurs représentations ont évolué.

La première vidéo présente un renard polaire et un l'ours blanc qui cherchent leur nourriture en utilisant les outils naturels qui sont à leur disposition. Dans cette vidéo, les informations qui parviennent aux élèves proviennent à la fois du son et de l'image car les commentaires font redondance avec ce qui est observé dans la vidéo. Il n'y a pas de conflit cognitif recherché dans cette vidéo. Elle sert plus de « test » avec les élèves afin d'estimer leur capacité à analyser une vidéo. En effet, ces derniers n'ont jamais eu d'expérience avec des analyses de vidéos donc une vidéo « simple » à analyser devait constituer un bon témoin par rapport aux vidéos suivantes. Cette vidéo présente des commentaires qui expliquent le sens de certaines parties de la vidéo. Par exemple, même si la queue du renard polaire est visible, l'information sur son intérêt est uniquement donnée de manière auditive et non visuelle.
Remarque : les élèves ont précédemment étudié les animaux d'Afrique et du pôle nord. Ils connaissent l'ours blanc (qu'ils ont même vu dans l'album de littérature de jeunesse l'Afrique de Zigomar) ainsi que le renard polaire (qu'ils ont étudié en décembre).

La seconde vidéo présente un affrontement entre un lion et un phacochère. Dans cette vidéo, les informations qui parviennent aux élèves proviennent essentiellement de l'image et le son se résume à des bruitages de type « cartoon » qui symbolisent les coups donnés par la phacochère.
Remarque : les élèves ont précédemment étudié les animaux d'Afrique et ils ont vu le lion en roi de la savane. En revanche, ils n'ont pas étudié le phacochère. Ce sera d'ailleurs une occasion d'observer la manière qui sera utilisée par les élèves qui connaissent cet animal pour le décrire aux autres.

La troisième vidéo présente un affrontement entre un lion et un phacochère. Dans cette vidéo, les informations qui parviennent aux élèves proviennent essentiellement de l'image et le son se résume à des bruitages de type « cartoon » qui symbolisent les coups donnés par la phacochère.
Remarque : les élèves ont précédemment étudié les animaux d'Afrique et ils ont vu le lion en roi de la savane. En revanche, ils n'ont pas étudié le phacochère.

Résultats

Analyse rapide, avant diffusion de la vidéo 1 :
certitude d'un combat si les deux animaux se rencontraient d'après les élèves (l'ours polaire attaque une proie dans l'Afrique de Zigomar)
anthropocentrisme, par exemple : « fourrure pour avoir des vêtements » en réponse à la question « à quoi sert la fourrure du renard polaire ? »
représentations des élèves à propos de la queue du renard polaire : « elle sert à porter malheur » + « elle sert à tuer les poissons »

Analyse rapide, après diffusion de la vidéo 1 :
information auditive sur l'utilisation de la queue du renard polaire répétée et comprise par la majorité des élèves
représentations des élèves à propos de la queue du renard polaire : « elle sert à se protéger du vent » donc les élèves

Analyse rapide, avant diffusion de la vidéo 2 :
les représentations des élèves tournent toujours autour de l'idée d'un combat inéluctable entre deux animaux, même si dans la vidéo 1, les animaux ne se battaient pas jusqu'à ce qu'un élève explique aux autres que

Analyse rapide, après diffusion de la vidéo 2 :
anthropocentrisme, par exemple : « fourrure pour avoir des vêtements » en réponse à la question « à quoi sert la fourrure du renard ? »
manichéisme : jugement très tranché sur les notions de bien et de mal
report de la moralité humaine sur les animaux : jugement moral humain

Analyse rapide, avant diffusion de la vidéo 3 :

Analyse rapide, après diffusion de la vidéo 3 :

Globalement :

Conclusion
Non concluant.

Regard critique : qu'est-ce qu'on aurait pu améliorer ?
L'ordinateur portable de l'école ne fonctionnait plus pour les stages 2 et 3 et je ne dispose pas moi-même d'ordinateur portable donc il m'a fallu en demander un et je n'ai pu m'en procurer un que pour une journée. Il n'y a donc qu'une séance, au stage 3, qui a pu être consacrée au mémoire.
L'autre problème qui s'est posé, c'est de suivre le programme demandé en remplacement donc que les animaux d'Afrique et des pôles.
Autre problème : la prise de notes avec le débat des enfants sans moyen de les enregistrer, ce qui a fait que je n'ai pas pu intervenir comme je l'aurais voulu dans les débats car je me suis efforcé de prendre le plus de notes possible.