Anne-Marie Garat, écrivain
Vice-Présidente de la Maison des écrivains
amgarat@noos.fr
On entend sur les ondes les conclusions d´un rapport de l´Inspection Générale : la filière Littéraire du secondaire est en voie d´extinction. Les statistiques sont implacables : phase terminale. Depuis belle lurette, on est passé sous la barre des 10%. Qui ose afficher le chiffre exact d´aujourd´hui ? Même si, de manière dominante, la Littérature y a été instrumentalisée pour enseigner le discours, c´est la seule filière de notre système scolaire où se transmet encore une culture littéraire. Où la philosophie est vraiment présente. Où sont dispensés les seuls enseignements spécifiques d´art : musique, arts plastiques, cinéma, théâtre, danse et histoire des arts… Promis, eux aussi, à disparition, à court ou moyen terme ? Fatalité, ou politique délibérée que de laisser mourir de mort lente une filière de culture intellectuelle et artistique ?
Cette décadence des L profite (?) aux filières dites d´excellence : scientifique et économique, avec programme light de lettres et philo, et les maths au lieu du latin pour critère de sélection (d´ailleurs ce n´est pas si brillant : le niveau scientifique secondaire est en déficit sérieux, les spécialistes le disent). L´Education nationale est malade de son modèle élitiste, dogme d´un autre siècle qui désigne pour seule voie aristocratique le secondaire, et les études supérieures. Versant au Technique sa poubelle de l´échec scolaire, grave anomalie. L´agonie des L est un dégât collatéral du système. S´orientent majoritairement en Lettres les élèves réputés indignes de la voie « royale ». Des réformateurs inspirés tiennent que, pour la « sauver », il faut y renforcer math et sciences. Allons, du courage : plus de Littérature du tout ! Ou alors en option, parmi les autres arts ?
L´art est polémique, subjectif, aléatoire. Même académisé et postérisé, même entériné par le manuel, il reste dangereux ; c´est dans sa nature. L´école tient pour suspects le jugement hasardé, l´émoi, le transport, le rêve et l´imaginaire. Se méfie du génie, de l´enthousiasme, du trouble et du désir, du plaisir, de la fulgurance, du désespoir et des illuminations. C´est instruire à charge, mais à peine forcer le trait. Tant de « profs de Lettres », tout en préparant aux épreuves d´examen, s´escriment à maintenir une initiation du lecteur futur, à lui transmettre la plus haute expression langagière d´une société, le legs patrimonial de la Littérature, et ses formes contemporaines. L´école le doit, c´est sa mission républicaine : elle est le seul lieu du partage démocratique de ce qui irrigue nos pensées, bâtit les représentations d´avenir, instruit notre relation au monde.
Mais le jeune prof de Lettres, fraîchement débarqué du CAPES ou de l´agrégation, de son doctorat, soudain seul face aux élèves, d´un vertige, mesure soudain l´abîme de sa position. Il quitte juste Louise Labbé, Apollinaire ou Claude Simon, Port Royal ou les Idéologues et il plonge dans les réalités violemment prosaïques, sinon triviales, de l´enseignement scolaire, des programmes et des exercices institutionnels. Il tombe de haut. Il a mal à sa vocation, à sa passion, il est très malheureux. Certains quittent le navire en catastrophe. Naufrage silencieux.
Il était, tout à l´heure, étudiant d´un art, la Littérature. Il se retrouve prof de « français », ou de « lettres ». On ferait bien de méditer cette étiquette, qui dit clairement sa fonction, sa mission : enseigner le discours, « maîtriser » la langue.
Certes, enseigner la rhétorique est une belle avancée, mais la consigne a infiltré, puis dominé les programmes, depuis près de vingt ans, reléguant la Littérature aux accessoires. Depuis qu´on a congédié l´histoire littéraire, et avec elle l´esthétique, et l´histoire des idées, l´objectif est d´étudier la langue outil. Décorticage du fragment, choisi par un manuel, ou photocopié... Dans le roman, on cherche activement les actants, les champs sémantiques, connecteurs logiques ou effets d´énonciation. En poésie, le thème et la thèse, l´anaphore et l´anacoluthe. Voire le zeugma. Ne parlons pas de la bonne vieille dissertation : moribonde, elle bouge encore, en trois parties. La Fontaine, Hugo ou Diderot, Rimbaud comme Racine, Queneau, Céline, ne sont plus convoqués que pour exercer à la fameuse « maîtrise », utile au succès social, bagage minimal. C´est que l´objet d´art donne quand même plus value à la technicité scolaire. Alibi, la Littérature ennoblit encore ceux qui s´en servent. Et la desservent.
L´ouvrier scolaire finit par s´y résigner, les matins de blues. On comprend que, tant contesté, bousculé, tant déboussolé par les crises chroniques de son statut et de sa condition, la pression sociale et parentale, accablé par la culpabilité de l´échec scolaire qui pèse sur ses épaules d´éducateur à toutes mains, chapitré par son inspecteur, étourdi d´instructions variées du BO, le prof de « français » est rassuré d´arriver avec sa caisse à outils, clés et tourne vis validés par la science et l´institution. Et par les éditeurs de manuels, pas fous.
Etat des lieux ? Quasi plus de littérature et civilisation en langues étrangères. Pas de traduction, réputée impure, ou alors en échantillon. L´Europe, l´Europe, on l´incante à tous coins de rues ! Comment construire une culture européenne, ouvrir aux circulations métissées du monde, en ignorant les littératures étrangères ? Autant que le journal télévisé du soir, et sa météo hexagonale, les programmes du secondaire, sauf exception, s´arrêtent à nos frontières, étanches aux nuages littéraires, aux pensées d´ailleurs. Y a-t-il des impasses en art littéraire que n´observent pas les autres arts, musique, cinéma ou arts plastiques ? C´est aussi vrai pour la culture grecque et latine : que n´enseignons-nous Homère Thucydide, Ovide en traduction, sans exiger de connaître la langue pour accéder aux œuvres ? Comment laisser quitter l´école à des jeunes gens qui n´auront jamais entendu parler de Shakespeare, de Pascal, de Goethe, de Gogol, de Kafka, de Conrad ni de Cervantès ou de Melville. Ne parlons pas de Woolf, de Ritsos, de Hrabal ou de Walser, de Borges...
Il est criminel qu´aucun ministre de l´Education nationale, aucun brillant conseiller de cabinet ne se soit avisé de requalifier la filière L. N´ait eu souci de rénover l´enseignement de la Littérature et de la Philosophie. De maintenir haut l´exigence en le repensant face au renouvellement générationnel, face à l´intégration nécessaire de jeunes gens issus de tous horizons. Certes, il y aurait fallu du courage, contre les résistances et les archaïsmes d´Inspection générale ou d´Administration centrale, sourds aux signes patents d´un épuisement des vieilles pédagogies, à la crise d´une école de masse, inapte à transformer ses missions. Il y aurait fallu une ambition politique.
Affirmer que l´enfant est l´héritier légitime du patrimoine artistique et l´acteur vivant de sa propre culture, qu´il se nourrit autant aux œuvres de l´art et de l´esprit qu´aux sciences réputées exactes et aux savoir-faire techniques. Que l´art ne délivre pas un savoir mais une connaissance. Qu´il engage l´émancipation et l´adhésion à soi, l´inscription profonde dans la communauté humaine ; qu´il confère identité, dignité et grandeur, raison d´être. A cette mission peuvent travailler tous les corps de la société, l´école en partenariat avec les institutions culturelles, les artistes, les élus et les collectivités territoriales. A leur manière, J. Lang et C. Tasca en prenaient le pari en 2000, dans leur plan de 5 ans pour la généralisation de l´accès aux arts. Qu´en reste-t-il, une fois laminé le projet, selon la logique des petits comptables ? Il y a pourtant des expériences d´excellence, comme les Classes Lecture et découverte du livre, des initiatives partenariales innovantes ; et l´investissement militant d´écrivains dans l´espace public et scolaire…
Mais la Littérature est en danger. Le marché éditorial banalise sa valeur dans le vrac des consoles, en produit de consommation. Les aides aux écrivains sont peau de chagrin ; politique d´affichage, commémorations centenaristes et paillettes des manifestations opportunistes n´y changent rien. Si le marché du livre dit « de jeunesse » se porte bien, il cache la réalité sinistre de la Littérature. C´est que la Littérature ne rapporte pas, elle n´est pas « visible » ; elle n´est pas rentable. Pas rentable non plus à l´école utilitariste, qui signe sa désaffection, quand elle devrait être le premier sanctuaire de la valeur. Un lieu consacré, n´ayons pas peur des gros mots : un lieu où ce qu´il y a de sacré dans les valeurs de civilisation s´engendre et se partage.
A commencer par cet héritage de la lecture, comme aventure des sens et de l´esprit, à contre temps de l´emploi utilitaire du temps social. S´il n´est pas dans la mission de l´école de former une génération d´écrivains, elle a pour mandat l´initiation des lecteurs de demain. Devenir lecteur, cela s´initie, cela se transmet par contagion, par passion, cela se mutualise et se propage, par conviction, générosité et gratuité, et le revenu est immense du capital intellectuel et artistique qu´investit une société. Parce que la Littérature n´est pas un supplément d´âme, un privilège d´élites, ni un divertissement de loisir, mais une nécessité primordiale, à commencer pour ses membres les plus démunis, les enfants à qui seule l´école, par sa mission républicaine, est en charge de transmettre le Bien commun de la création, de l´émotion et du sensible, des constructions de l´imaginaire. De la beauté. De la réflexion, de la méditation, et de l´élaboration de la pensée critique, dont les œuvres patrimoniales et contemporaines de la Littérature sont dépositaires et facteurs, instruments par lesquels nous écrivons notre histoire, individuelle et collective.
Est-il encore temps de crier au scandale devant l´impéritie qui voue à l´abandon cette filière Littéraire ? Est-il encore temps de la requalifier ? D´inventer un enseignement, qualifiant et diplômant, adapté aux attentes contemporaines ? Il y a des pistes fécondes à explorer pour sa refondation en filière de formation exigeante, généraliste, dans la transversalité disciplinaire des arts, des sciences et des techniques appliquées au Livre, associée à des professionnels et des artistes partenaires, dans ce qui serait un socle culturel d´Etudes Littéraires Secondaires, préparatoire à toutes sortes de qualifications ultérieures. Que requièrent les métiers du Livre, et de l´image - l´image, urgentissime question -, de la traduction, de la presse, du multimédia, de la gestion des institutions culturelles, du réseau associatif et des médiateurs artistiques et culturels, des secteurs de l´entreprise, du commerce et des services, aussi bien de la science, et de la communication, en manque chronique de culture artistique et intellectuelle.
En tout cas, la communauté des écrivains, si elle existe, les critiques littéraires, avec eux tout ce que notre société compte d´artistes, d´intellectuels, d´éducateurs et d´agents de la culture, de professionnels du Livre, éditeurs, libraires et bibliothécaires, et surtout les responsables politiques - le seront-ils ? -, devraient dénoncer le danger majeur de la voir disparaître de notre enseignement. Car la Littérature n´est pas une « discipline » parmi les autres. L´art littéraire est irréductible aux autres. Il est par essence l´espace critique où la langue travaille, en pensée et en imaginaire, où fermentent les réalités et les utopies, sans lesquelles aucune société n´est viable. Face aux fanatismes, croyances irrationnelles et dérives idéologiques qui font le lit des horreurs de demain, la transmission de notre trésor intellectuel et artistique est une affaire de vie ou de mort.

Arretede me provoquer delman je vais devoir te cobatre en duel:

Begriff
Das Wort „Krieg“ bedeutet ursprünglich „Hartnäckigkeit“, „Anstrengung“, „Streit“. Das Verb „kriegen“ heißt einerseits „Krieg führen“, andererseits „bekommen, erhalten“: Dies kann Herkunft und Charakter dieser kollektiven Gewaltanwendung anzeigen. Auch wo andere Kriegsanlässe im Vordergrund stehen, fehlt selten ein ökonomischer Hintergrund. In der Sanskrit-Sprache bedeutet Krieg „Wunsch nach mehr Kühen“.

Während individuelles oder kollektives Rauben und Töten von Menschen heute generell als Verbrechen gilt und in einem Rechtsstaat strafbar ist, wird „Krieg“ nicht als gewöhnliche Kriminalität betrachtet, sondern als bewaffnete Auseinandersetzung zwischen Kollektiven, die sich dazu legitimiert sehen. Damit hebt ein Krieg die zivilisatorische Gewaltbegrenzung auf eine Exekutive, wie sie der Rechtsstaat als Regelfall voraussetzt, partiell oder ganz auf: Es stehen sich bewaffnete Armeen gegenüber, die ganze Völker oder Volksgruppen repräsentieren. Diese sind damit Kriegspartei.

Kriegsparteien beurteilen ihre eigene Kriegsbeteiligung immer als notwendig und gerechtfertigt. Ihre organisierte Kollektivgewalt bedarf also einer Legitimation. Krieg als Staatsaktion erfordert daher ein Kriegsrecht im Innern eines Staates sowie ein Kriegsvölkerrecht zur Regelung zwischenstaatlicher Beziehungen. Dieses unterscheidet vor allem Angriffs- von Verteidigungskrieg.

Typen
Kriege lassen sich in verschiedene Grundtypen einordnen:

Ein zwischenstaatlicher Krieg findet in der Regel zwischen zwei oder mehreren Staaten statt. Dazu gehört der Koalitionskrieg: Mehrere Staaten verbinden sich zu einer gemeinsam agierenden Kriegspartei. Ist ein Land bereits besetzt und seine Regierung entmachtet, kann der Kampf zwischen Staaten als Partisanen- oder Guerillakrieg zwischen Bevölkerung und feindlicher Staatsarmee fortgesetzt werden: Nichtreguläre Streitkräfte kämpfen militärisch gegen die Armee einer Besatzungsmacht.

In einem Bürgerkrieg dagegen kämpfen verschiedene Gruppen innerhalb eines Staates, teilweise auch über Staatsgrenzen hinweg, oft nicht staatlich organisiert. Auch dieser kann mit nichtregulären Streitkräften, „Privatarmeen“ und/oder Söldnern gegen die Armee der eigenen Staatsregierung geführt werden.

In einem Unabhängigkeitskrieg kämpft ein Volk um einen eigenen Staat: z. B. als Dekolonisationskrieg gegen eine Kolonialmacht, als Sezessionskrieg für die Loslösung eines Teilgebiets vom Staatsverband oder als Krieg um Autonomie für eine regionale Autonomie innerhalb eines Staates. Bei diesen Arten handelt es sich oft um die Folge eines Nationalitätenkonflikts.

Diese Typologie ist nicht eindeutig, da real zahlreiche Misch- und Übergangsformen vorkommen. Der heutige „Krieg gegen den Terror“, den die USA nach den Anschlägen vom 11. September 2001 ausgerufen haben, ist darin ein Sonderfall. Er lässt sich weder als zwischenstaatlicher Krieg noch als Bürgerkrieg einordnen, sondern gilt als asymmetrischer Konflikt: Eine Staatenkoalition (Koalitionskrieg) kämpft gegen eine als weltweite Kriegspartei auftretende terroristische Gruppierung (Partisanen- oder Guerillakrieg, wobei die Eigensicht - Kriegspartei - der Außensicht - Gruppenkriminalität - widerspricht). Dabei verfolgen beide Parteien auf strategischer, taktischer und operativer Ebene unverkennbar bestimmte Ziele: politische Hegemonie, ideologische Vorherrschaft, wirtschaftliche Vorteile.

Weitere Sonderformen sind unter Anderem die Fehde, Bandenkriege und Wirtschaftskriege.

Krieg und bewaffneter Konflikt
Gibt es zwischen den kämpfenden Parteien nur sporadische bewaffnete Zusammenstöße, die eher zufällig und nicht strategisch begründet scheinen, wird meist nur von einem bewaffneten Konflikt und nicht vom Krieg gesprochen. Die bloße Anzahl von Verletzten und Getöteten ist kein verlässliches Kriterium. Trotzdem nehmen große Forschungsprojekte das Maß von 1.000 Toten pro Jahr als groben Indikator dafür, dass ein bewaffneter Konflikt sich zum Krieg gesteigert hat. Manche Kriegsdefinitionen verlangen auch ein Minimum an kontinuierlichem planerischem und organisatorischem Vorgehen bei mindestens einem der Kontrahenten. Als weiteres Kriterium wird manchmal angesehen, dass mindestens eine der kämpfenden Parteien ein Staat sein muss, der sich mit seinen Streitkräften an der Auseinandersetzung beteiligt.[1] [2]

Ebenen der Kriegsführung
Kriege werden immer auf drei Ebenen mit unterschiedlicher Entscheidungsgewalt organisiert und geführt:

die strategische Ebene: Die strategische Ebene ist nach westlichen Verständnis der Politik zuzuordnen. Die Politik formuliert die Zielsetzung in einem Interessenkonflikt. Sie legt das grundsätzliche Vorgehen fest und bedient sich dabei im Hinblick auf die Zielerreichung aller zur Verfügung stehenden Machtmittel wie Diplomatie, Wirtschaft, Information und Militär. Dabei wird zwischen direkter und indirekter Strategie unterschieden. Direkter Strategie versucht der Gegenseite unter hauptsächlichem Einsatz bzw. Androhung des Machtmittels „Militär“ den eigenen Willen aufzuzwingen. Die indirekte Strategie dagegen versucht unter hauptsächlichem Einsatz anderer Machtmittel als dasjenige der Streitkräfte seinen eigenen Willen durchzusetzen. Indirekte und direkte Strategie schließen einander nicht aus, sondern sind vielmehr komplementär. Sie harmonisieren im Zusammenspiel. Die Wahl der Machtmittel und Vorgehensweisen zur Zielerreichung - also die Gewichtung von indirekter und direkter Strategie - hängt sowohl von der Verwundbarkeit der Gegenseite als auch von den eigenen Möglichkeiten ab.
die operative Ebene: Die operative Führung setzt politische Absichten und militärstrategische Vorgaben in Befehle an die taktische Führung um. Sie definiert operative Ziele, fasst diese in operative Konzepte, Operationspläne sowie Operationsbefehle und koordiniert die Gesamtheit der dazu erforderlichen taktischen und logistischen Maßnahmen.
die taktische Ebene: Unter taktischer Ebene sollen alle Dinge subsumiert werden, die in die Sphäre des Gefechts fallen. Die taktische Ebene setzt die Zielsetzungen der operativen Stufe um, indem sie ihre Mittel im bestmöglichen Zusammenwirken auf dem Gefechtsfeld einsetzt.

Hauptursachen
Beim Krieg sind die vordergründigen Kriegsanlässe von den tieferen Kriegsursachen zu unterscheiden. Die meisten Kriege lassen sich auf einige Hauptursachen zurückführen. Dazu gehören vor allem:

wirtschaftliche Vorteile, Ressourcenmangel
politisches und/oder ideologisches Hegemoniestreben (z.B. Dschihad, „Demokratisierung“ des nahen Ostens)
drohender Verlust von Einfluss in besetzten bzw. annektierten Gebieten
mangelnde Wehrhaftigkeit gegenüber möglichen Angreifern, die diese zum Krieg einladen (passive Kehrseite von aktivem Hegemoniestreben) Auch als „Machtvakuum“ bezeichnet.
ethnische Konflikte
Nationalismus
religiöser Fanatismus, Dogmatismus oder auf Krieg basierende Rituale in verschiedenen Religionskriegen (z.B. Dschihad im Islam, Kreuzzüge im Christentum, „Blumenkriege“ der Azteken)
Expansives Machtstreben totalitärer Systeme und Ideologien (z.B. Kommunismus, Nationalsozialismus)
Ablenkung von innenpolitischen Missständen, um Bevölkerung und Staatsführung zusammenzuschweißen
struktureller Militarismus, also die Abhängigkeit einer Wirtschaftsordnung vom Kriegführen zwecks Absatz militärischer Produkte.
Krieg ist jedoch selten monokausal zu erklären: Viele der hier genannten ökonomischen, politischen, ideologischen, religiösen und kulturellen Kriegsgründe spielen in der Realität zusammen, bedingen sich gegenseitig und gehen ineinander über. Darum lässt sich der Kriegsbegriff auch nicht auf militärische Aggressionshandlungen einengen. Diese durchlaufen fast immer eine Vorbereitungsphase: Krieg beginnt in der Regel im „Frieden“. Wirklicher Frieden ist also mehr als die Abwesenheit von Krieg.

ahah de l´allemand tu t´y attendez pas hien ?!

arfouille je suis le plus fort

PS: tu veut un BN ?

je demande un o

je demande un bann pour stef-ghon résond ?

Empêche de vivre librement un topic inutile ^^

S

on reprend: O

S
bann moi lol on véra qui à raison à la fin ouen étai-je a oui S

Je comprend rien je fais un topic sur le Savoir Vivre du Copier/Coller pour vous metre un peu de culture dans le crâne et parceque vous me l´avez demandez et là sans réseond a parrente vous me mettez un OSEF si vous vous en foutez vraiment et bas cassez vous point barre

Desoler a se qui voulez avoir plus de culture mais a cause de c´est abrutis mon topic va couler tanpis qui ne tente rien n´a rien^^

ah oui c´est ce que tu veux?

Dossiers technopédagogiques
Logiciels de construction de cartes de connaissances : des outils pour apprendreorme d’un réseau graphique. En effet, dans une carte de connaissances, les connaissances sont représentées de manière schématique et bidimensionnelle sous la forme d’un réseau de nœuds et d’arcs. Les nœuds représentent les idées importantes ou les connaissances, et les arcs, les relations (ou liens) que le concepteur de la carte établit entre les connaissances.Les connaissances (ou nœuds) sont représentées au moyen d’un mot ou d’un ensemble de mots, alors que les relations (ou arcs) sont représentées au moyen de traits simples ou fléchés de manière à donner une direction aux relations établies. On peut aussi placer des étiquettes textuelles sur les traits, de manière à spécifier davantage la nature des liens établis entre les connaissances.
La triade « nœud-arc-nœud » forme ce que l’on appelle une proposition. La proposition est l’unité de signification de base d’une carte de connaissances. Celle-ci peut être jugée valide ou non valide dans un contexte donné. Par exemple, un lien portant l’étiquette est une sorte de pourrait lier une connaissance appelée carte de connaissances à une autre connaissance appelée représentation externe des connaissances ; la triade « carte de connaissance - est une sorte de - représentation externe des connaissances » constitue alors une proposition. Cette proposition s’avère valide (alors que laproposition inverse serait non valide).On retrouve cette proposition dans la Figure 1 qui présente une carte de connaissances représentant le domaine... des cartes de connaissances !( JPEG)
Figure 1 : Une carte de connaissances représentant le domaine des cartes de connaissance (réalisée avec le logiciel MOT)
Un tel type de représentation de connaissances est désigné par des termes variés : carte conceptuelle (concept map) (sans doute le terme le plus utilisé à ce jour), carte ou réseau sémantique (semantic map, semantic network), réseau de connaissances (knowledge network) ou encore modèle de connaissances (knowledge model). Il existe certaines nuances entre ces représentations mais nous adoptons, pour notre part, l’expression plus générique de carte de connaissances que nous définissons ainsi : « Une carte de connaissances est une représentation d’un domaine de connaissances prenant la forme d’un réseau d’objets graphiques, élaboré selon une convention de représentation préétablie ».
On peut réaliser des cartes de connaissances sans recourir aux outils informatisés, en les traçant au crayon directement sur une feuille de papier ou en utilisant des feuillets adhésifs (post-it). On peut aussi construire des cartes de connaissances avec des logiciels tels que Word, Visio ou PowerPoint ou avec des logiciels de dessin. Mais les outils informatisés dédiés spécifiquement à cette fin (computer-supported concept mapping) dont il est question dans ce dossier offrent des avantages évidents : facilité de création et de modification de la carte, possibilité de stockage, modes variés de visualisation de la carte, fonctions de recherche, possibilité de création de sous-cartes, rattachement de textes, images ou clips vidéo aux noeuds et aux liens, construction collaborative d’une carte à distance, évaluation automatisée des cartes, conversion des cartes en liste textuelle ou tableau, etc.Dans ce dossier, nous traitons de l’usage qu’il est possible de faire de ces logiciels de construction de cartes de connaissances en contexte d’apprentissage et plus spécifiquement d’activités d’apprentissage intégrant la construction de cartes de connaissances, destinées essentiellement à une clientèle adulte dans un cadre de formation universitaire ou de formation continue. Ces logiciels constituent des « outils métacognitifs » car ils supportent et favorisent, chez les étudiants, la réflexion sur leurs propres processus cognitifs et sur leur démarche d’apprentissage dans un domaine de connaissances (Lin, Hmelo, Kinzer et Secules, 1999), et ce, quel que soit le domaine d’apprentissage.
FormeLes cartes de connaissances peuvent varier en fonction : (1) de leur structure générale, (2) du mode de représentation des noeuds (connaissances), et (3), du mode de représentation des arcs (relations). Les logiciels de construction de cartes de connaissances se distinguent notamment par la façon dont ils déterminent ou structurent ces différents aspects.
1) Types de structures des cartes de connaissancesCertains logiciels imposent un type spécifique de structure à la carte, alors que d’autres permettent d’élaborer différentes structurations de connaissances, au choix de l’usager. On distingue notamment les structures suivantes :une structure en arbre hiérarchique. Ce type de carte est particulièrement approprié pour représenter des ensembles de connaissances structurés selon une hiérarchie d’inclusion de classes, tels que des classifications (voir laFigure 2).(JPEG)Figure 2 : Un exemple de carte de connaissances structurée en « arbre » (élaborée avec le logiciel Inspiration)Une structure en étoile. La carte contient un concept central à partir duquel se ramifient les autres connaissances de façon non hiérarchisée (voir la Figure 3). (JPEG)Figure 3 : Un exemple de carte de connaissances structurée en « étoile » (élaborée avec le logiciel Inspiration)Une structure en réseau. Dans ce type de structure, les liens tiennent une place prédominante (voir la Figure 4). Ainsi, une connaissance peut être reliée à plusieurs autres connaissances ou bien deux connaissances peuvent être reliées par plus d’un lien. Par conséquent, il devient important d’attribuer une signification à chaque lien, ce qui peut se faire soit en nommant soi-même le lien (habituellement avec un verbe), soit encore en sélectionnant une étiquette parmi une liste de relations prédéfinies dans le logiciel.JPEG)
Figure 4 : Un exemple de carte de connaissances structurée en « réseau » (élaborée avec le logiciel MOTUne structure causale. Ce type de structure met l’accent sur la représentation des relations causales qui sont représentées au moyen de liens fléchés, étiquetés ou non. L’importance plus ou moins grande du facteur causal peut être représentée graphiquement par un indice visuel tel que la largeur de la flèche (voir la Figure 5)JPEG)Figure 5 : Un exemple de carte causale de connaissances (élaborée avec le logiciel Seeing Reason)2) Types de représentations utilisées pour les noeudsDans tous les cas, les noeuds (les connaissances) sont représentés par des expressions plutôt brèves (un mot ou plusieurs mots), généralement entourées d’une forme graphique. Souvent, une seule forme graphique est utilisée pour représenter toutes les connaissances dans une carte. Dans ce cas, les types de connaissances ne sont pas distinguées entre elles : elles sont dites « non typées » (voir la Figure 6).JPEG)Figure 6 : Une carte de connaissances non typées (élaborée avec le logiciel MOT).Dans d’autres cas, différentes formes graphiques (rectangles, ovales, etc.) sont utilisées à titre d’indices visuels permettant de distinguer différents types de connaissances. On dit alors que les connaissances sont « typées ». Ainsi, dans l’exemple représenté à la Figure 7, deux types de connaissances sont distinguées : des connaissances procédurales (ou processus) (représentées par des ovales) et des connaissances conceptuelles (ou catégories d’objets concrets ou abstraits) (représentées par des rectangles)(JPEG)Figure 7 : Une carte de connaissances typées (élaborée avec le logiciel Inspiration)3) Types de représentations utilisées pour les arcsLa plupart des logiciels permettent d’indiquer la direction des liens et de les nommer pour exprimer plus spécifiquement la signification de la relation entre les connaissances. La carte de la Figure 8 présente le même domaine des connaissances que celui représenté à la Figure 6 (soit celui des « méthodes d’étude de la matière »), mais à l’aide de liens non étiquetés.
(JPEG)Figure 8 : Une carte de connaissances non typées avec des liens non étiquetés (élaborée avec le logiciel MOT)

Comme on peut distinguer les types de connaissances, on peut aussi « typer » les liens. À la Figure 9, on retrouve la même carte de connaissances que celle présentée à la Figure 7, mais avec une représentation « typée » tant des connaissances que des liens. Dans cette carte, on retrouve trois types de liens : des liens de composition (C), des liens de régulation (R) et des liens de spécialisation (S) (qui expriment la relation « est une sorte de »).
(JPEG)

Figure 9 : Une carte de connaissances avec des connaissances et des liens typés (élaborée avec le logiciel MOT)

Il est à noter que la majorité des outils de construction de cartes de connaissances actuels ne proposent pas de typologies prédéfinies de connaissances ou de liens. Ceux qui proposent une typologie de liens (ex. : Model It, MOT, SemNet, Belvedere) fournissent à l’usager un menu présentant des catégories de liens. Le logiciel MOT propose, quant à lui, à la fois une typologie de connaissances et une typologie de liens.
ExemplesLe nombre de logiciels de construction de cartes de connaissances de toutes sortes est en progression constante (Basque, Rogozan et Pudelko, 2004). Pour une revue des caractéristiques principales des outils, on peut consulter Basque et Pudelko (2003a). Nous présentons ci-dessous quelques logiciels conçus pour un usage éducatif et disponibles gratuitement ou sous licence.Logiciels de construction de cartes de connaissances de structures variéesCes logiciels permettent de créer des cartes de connaissances structurées de diverses façons, dépendamment du but visé par l’usager.* Belvedere : Outil développé par l’équipe d’Alain Lesgold et Dan Suthers (Learning and Resource Development Center, University of Pittsburgh) (Windows, Mac et Linux). Il propose une typologie de trois liens et une typologie de trois objets et permet d’élaborer, en plus de cartes de connaissances en réseaux, des cartes argumentatives ou causales supportant une démarche d’expérimentation scientifique (scientific inquiry)* Cmap Tools : Outil développé à l’Institute for Human and Machine Cognition (IHMC, University of West Florida) (Windows et Mac). Il permet la création de cartes de connaissances structurées en réseau, sans proposer de typologies de liens et de connaissances. Il permet d’attacher des documents de différents formats (vidéo, texte, image, etc.) aux connaissances* Inspiration : Développé par Inspiration Software (Oregon) (Windows et Mac). Ce logiciel permet de construire des représentations graphiques en réseau et en arbre, en utilisant des liens et des connaissances non typés. L’utilisateur peut choisir, dans une « librairie », des icônes pour symboliser les connaissances et modifier leurs attributs graphiques. Il peut aussi intégrer dans la carte des documents de différents formats (vidéo, texte, image, etc* MOT : Outil développé par l’équipe de Gilbert Paquette au Centre de recherche LICEF (Télé-université, Montréal) (Windows) (Paquette, 2002). MOT est un acronyme pour « modélisation par objets typés ». Ce logiciel offre à l’usager un ensemble de formes graphiques pour distinguer quatre types de connaissances (concept, processus, principe et fait) et une typologie de six liens (composition, spécialisation, précédence, intrant/produit, régulation et instanciation). Il est aussi possible de ne pas utiliser les typologies prédéfinies. On peut créer des « sous-cartes » associées aux connaissances apparaissant dans un premier niveau de la carte. MOT permet également d’attacher divers fichiers aux noeuds de la carte et d’exporter la carte dans un autre fichier, dans une base de données ou dans un fichier XML.
PIViT : Outil développé par l’équipe de Joseph Krajcik et Elliot Soloway (Project-Based Science group, University of Michigan) (Windows et Mac). Il permet de créer soit des cartes de connaissances en réseau (où les connaissances peuvent être « typées » ou non), soit des cartes représentant le plan du cours d’un projet en sciences (du point de vue d’un enseignant). Cet outil ne permet pas d’attacher aux connaissances des fichiers ou des hyperliens. Il possède en revanche une fonction qui permet de « rejouer » le processus de construction de la carte.
SemNet : Développé par l’équipe de Kathleen Fisher et Joseph Faletti (SemNet Research Group, San Diego) (Mac). Permet différents types de représentation des connaissances (réseau, arbre) à l’aide de deux types de connaissances et de liens nommés par l’usager. Cet outil permet de convertir la représentation graphique en représentation textuelle. Il inclut différentes fonctionnalités d’évaluation quantitative des cartes (par exemple, calcul du nombre de liens, identification du concept le plus souvent utilisé). Le logiciel permet d’intégrer des fichiers d’images.

Logiciels de construction de cartes causalesCes logiciels permettent de représenter des relations de cause à effet dans l’objectif de favoriser chez des étudiants la compréhension des relations entre les éléments de systèmes complexes.

* Model-It : Outil développé au Center for Highly Interactive Computing in Education (University of Michigan). L’étudiant construit une carte représentant des objets (connaissances) sous forme d’icônes ou d’images qu’il peut choisir à son gré. Il définit ensuite des variables pour chaque connaissance représentée et les relations causales entre les connaissances. Il peut par la suite simuler le comportement dynamique du système selon les variables et les paramètres de la relation causale qu’il aura définis (fonction Play).
* Seeing Reason : Adapté d’une application développée au CILT (Center for Innovative Learning Technologies, Californie) par Intel (utilisation gratuite en ligne après inscription). Les connaissances représentées sont des choses ou des événements qui ont une influence dans le système qui fait l’objet de la représentation. Les relations expriment la direction de l’influence (par des traits fléchés), la nature de la relation (la couleur bleue est utilisée pour indiquer une influence positive et la couleur rouge, une influence négative) ainsi que la force de la relation (un trait épais indique une forte relation, alors qu’un trait mince indique une faible relation).

Potentiel pédagogique

En quoi l’activité de construction de cartes de connaissances serait-elle favorable à l’apprentissage chez l’étudiant qui élabore ces cartes ? Nous passons ci-dessous en revue quelques avantages de la construction des cartes de connaissances rapportés dans la littérature. Nous mentionnerons par la suite quelques difficultés susceptibles d’être éprouvées par les étudiants lors d’une telle activité.
Les avantages de la construction des cartes de connaissances

€

Contraction de deux termes anglais, no et life, le terme no-life (ou encore nolife, littéralement sans-vie en français) désigne une personne qui consacre une très grande part, si ce n´est l´exclusivité, de son temps à pratiquer sa passion au détriment d´autres activités, affectant ainsi ses relations sociales (exemple :creer des topiques inutilessur jeux.vidéo.com )
sources
http://fr.wikipedia.org/wiki/No-Life

C´est de haut niveau...

итогами этого
анализа,
дабы
укрепит&

1. 1100; свою

приверж&

1. 1077;нность

отчетно&

1. 1089;ти

об
осущест&

1. 1074;лении

Програм&

1. 1084;ы

действи&

1. 1081; и

предпри&

1. 1085;ять

конкрет&

1. 1085;ые шаги

с целью
упрочит&

1. 1100;

национа&

1. 1083;ьные,

региона&

1. 1083;ьные и

глобаль&

1. 1085;ые усилия по

контрол&

1. 1102; за

незакон&

1. 1085;ой

торговл&

1. 1077;й

стрелко&

1. 1074;ым оружием и

легкими

вооруже&

1. 1085;иями во всех ее

аспекта&

1. 1093;.

д-р Кунико
ИНОГУТИ

Посол,
Постоян&

1. 1085;ый

предста&

1. 1074;итель Японии

на
Конфере&

1. 1085;ции по

разоруж&

1. 1077;нию

(2002-2004 годы),

Председ&

1. 1072;тель первого

созывае&

1. 1084;ого раз в

два года
Совещан&

1. 1080;я

государ&

1. 1089;тв для

рассмот&

1. 1088;ения

процесс&

1. 1072;

осущест&

1. 1074;ления ПД,

июль 2003 года.

Введени&

1. 1077;

Програм&

1. 1084;а

действи&

1. 1081;

Организ&

1. 1072;ции

Объедин&

1. 1077;нных Наций по

предотв&

1. 1088;ащению и

искорен&

1. 1077;нию

незакон&

1. 1085;ой

торговл&

1. 1080;

стрелко&

1. 1074;ым

оружием и легкими
вооруже&

1. 1085;иями во всех ее

аспекта&

1. 1093; и борьбе с ней

(ПД)
ознамен&

1. 1086;вала собой

водораз&

1. 1076;ел в борьбе с

незакон&

1. 1085;ой

торговл&

1. 1077;й

стрелко&

1. 1074;ым оружием и легкими

вооруже&

1. 1085;иями (СОЛВ).

Государ&

1. 1089;тва

согласо&

1. 1074;али широкий

комплек&

1. 1089; общих

обязате&

1. 1083;ьств и

установ&

1. 1080;ли

последу&

1. 1102;щий

процесс,
который
побужда&

1. 1077;т все страны

обменив&

1. 1072;ться

информа&

1. 1094;ией о

достигн&

1. 1091;том

прогрес&

1. 1089;е.

В 2003 году, 103 из 191
государ&

1. 1089;тва-чле&
2. 1085;а1

Организ&

1. 1072;ции

Объедин&

1. 1077;нных Наций

предста&

1. 1074;или через

Департа&

1. 1084;ент по

вопроса&

1. 1084;

разоруж&

1. 1077;ния (ДООНВР)

Генерал&

1. 1100;ному

секрета&

1. 1088;ю

Организ&

1. 1072;ции

Объедин&

1. 1077;нных Наций

национа&

1. 1083;ьные доклады об

осущест&

1. 1074;лении ими ПД

и
передал&

1. 1080; их первому

созывае&

1. 1084;ому раз в два года

Совещан&

1. 1080;ю

государ&

1. 1089;тв (ДСГ). Доклады весьма

варьиру&

1. 1102;тся по

простра&

1. 1085;ности,

степени
детализ&

1. 1072;ции и

затраги&

1. 1074;аемым темам. Если горстка

государ&

1. 1089;тв

предста&

1. 1074;или лишь краткие письма с

подтвер&

1. 1078;дением ими своей

поддерж&

1. 1082;и ПД, то другие

попытал&

1. 1080;сь

охватит&

1. 1100; чуть ли не все

аспекты

ПД. Как
явствуе&

1. 1090; из формата

некотор&

1. 1099;х

докладо&

1. 1074;, в

качеств&

1. 1077;

ориенти&

1. 1088;а

для
государ&

1. 1089;тв при

подгото&

1. 1074;ке ими своих

национа&

1. 1083;ьных

докладо&

1. 1074;

благотв&

1. 1086;рную роль сыграл

разрабо&

1. 1090;анный

Програм&

1. 1084;ой

развити&

1. 1103;

Организ&

1. 1072;ции

Объедин&

1. 1077;нных Наций (ПРООН),

Департа&

1. 1084;ентом

Организ&

1. 1072;ции

Объедин&

1. 1077;нных Наций по

вопроса&

1. 1084;

разоруж&

1. 1077;ния (ДООНВР)

и
Институ&

1. 1090;ом

Организ&

1. 1072;ции

Объедин&

1. 1077;нных Наций по

исследо&

1. 1074;анию